LUGEMISPÄEVIK 1: ÜLEVAADE HARIDUSTEHNOLOOGIA AJALOOST

Digiharidusega kaasneb pidev surve midagi uut kasutusele võtta. Kui sa ei kasuta uusimat rakendust või tehisintellekti tööriista, võid kergesti tunda, et oled ajale jalgu jäänud. Welleri järgi on digiharidus tõepoolest kiiresti muutuv valdkond, kuid see ei tähenda, et iga uus tehnoloogia tooks kaasa täiesti uue õppimisviisi.

Autor kasutab mõistet year-zero mentality ehk null-aasta mentaliteet. Selle all peab ta silmas suhtumist, nagu algaks digihariduse tegelik areng alati just praegu ning kõik varasem oleks vananenud või tähtsusetu. Selline mõtteviis tekitab ajaloolise amneesia: vanad kogemused unustatakse ning varem tehtud vigu korratakse uues tehnoloogilises vormis (Weller, 2023, lk 77).

Hea näide on 2012. aasta MOOC-ide ehk avatud massikursuste vaimustus. Neid esitleti kui revolutsiooni, mis muudab kõrgharidust täielikult. Samal ajal olid mitmed MOOC-idega seotud põhimõtted veebipõhises ja kaugõppes juba ammu tuntud.

Sama mustrit märkan praegu tehisintellekti puhul. Ka AI-st rääkides kasutatakse sageli väga suuri lubadusi: õpetaja töö muutub täielikult, õppimine personaliseeritakse ning senised õppemeetodid kaotavad tähenduse. Mõni muutus on kindlasti oluline, kuid põhiküsimused on endiselt samad. Mida peab õppija tegelikult õppima? Milline tegevus toetab õppimist? Milline on õpetaja roll? Kuidas hinnata õpitut tehisaru ajastu?

Weller nimetab õpihaldussüsteeme, nagu Moodle ja Canvas, üheks edukamaks haridustehnoloogiliseks lahenduseks. Need võimaldasid koondada õppematerjalid, ülesanded, suhtluse ja hindamise ühte keskkonda ning aitasid e-õpet kogu organisatsioonis laiemalt rakendada.

Samas kirjeldab Weller õpihaldussüsteemide kasutuselevõttu omamoodi Fausti tehinguna: süsteem pakub töökindlust, tuge ja mugavust, kuid vastutasuks võib organisatsioon kaotada osa oma paindlikkusest. Kui ühe keskkonna ümber tekivad pikaajalised lepingud, väljaõpetatud spetsialistid, juhendid, koolitused ja aruandlusprotsessid, muutub sellest loobumine järjest keerulisemaks.

Weller nimetab seda institutional sediment’iks ehk institutsionaalseks setteks (Weller, 2023, lk 79–81). Mida kauem süsteemi kasutatakse, seda rohkem ladestub selle ümber protsesse ja harjumusi. Ühel hetkel ei küsita enam, milline lahendus toetaks õppimist kõige paremini, vaid kuidas soovitud tegevust olemasolevas õpihaldussüsteemis teha.

Õppijana hindan seda, et kõik materjalid ja tähtajad on ühes kohas. Koolitajana olen aga märganud, kui lihtne on hakata kursust üles ehitama keskkonna võimaluste, mitte õppija vajaduste järgi. Mõnikord määrab tööriist liiga tugevalt, milline õppimine välja näeb.

Samas ei nõustu ma täielikult sellega, et just õpihaldussüsteem on peamine põhjus, miks õpetamine jääb kinni vanasse loengumudelisse. Tehnoloogia võib seda toetada, kuid sama olulised on organisatsioonikultuur, õpetaja digipädevus, aeg, hindamissüsteem ja valmisolek oma seniseid meetodeid muuta.

Oli huvitav lugeda Welleri käsitlus blogide rollist. Blogid hakkasid hariduses levima 2000. aastate alguses ja võimaldasid õppejõududel ning õppijatel avaldada mõtteid väljaspool ülikoolide ametlikke süsteeme. RSS muutis võimalikuks blogide jälgimise ning sisu regulaarse levitamise. Kui veeb muutis inimese avaldajaks, siis RSS muutis ta ka levitajaks.

Blogimine kujundas uue akadeemilise identiteedi. Weller viitab Costa (2016) mõistele double gamers ehk topeltmängijad. Need on akadeemikud, kes tegutsevad korraga kahes maailmas: traditsioonilises akadeemilises süsteemis ja avalikus veebiruumis. Akadeemilises maailmas annavad kaalu teadusartiklid, uurimistoetused ja ametipositsioon, veebis aga nähtavus, suhted ja tähelepanu (Costa, 2016, viidatud Weller, 2023, lk 82 kaudu).

See teema puudutab mind isiklikult. Olen korraga koolitaja, ettevõtja, sisulooja ja nüüd ka üliõpilane. Veebis loodud nähtavus on toonud mulle koostööpakkumisi, kliente ja võimalusi, mida ma ei oleks ainult traditsiooniliste kanalite kaudu tõenäoliselt saanud. Samas ei pruugi sotsiaalmeedias saavutatud nähtavus tähendada automaatselt akadeemilist tunnustust.

Eriti huvitav oli Welleri mõttekatse: milline oleks digiharidus praegu, kui ülikoolid oleksid õpihaldussüsteemide asemel võtnud keskseks tööriistaks blogiplatvormid, näiteks WordPressi? Õppijal oleks sellisel juhul oma keskkond, kuhu koguneksid õpingute jooksul tehtud tööd, refleksioonid ja kujunev professionaalne identiteet.  Tallinna Majanduskoolis me katsetasime seda süsteemi pilootprojektina, et õpilased ehitavad minu loengus valmis veeebilehe ja kahe aasta jooksul õpimapp koguneb neil WordPressi, aga me ei saanud seda käima, seal oli taga erinevaid põhjuseid, praegu mõtlen, et ehk ka minu oskamutus neid asju suunata. 

Ka praegune ülesanne kinnitab blogi väärtust. Ma ei esita lihtsalt vastuseid õppejõule, vaid loon oma õppimisest digitaalsejälje, mille juurde saan hiljem tagasi tulla.

Blogid andsid inimestele võimaluse avalikult kirjutada, kuid sotsiaalmeedia muutis avaldamise veel kiiremaks ja lihtsamaks. See aitab luua võrgustikke, jagada teadmisi ja hoida kontakti ka nende õppijatega, kes ei viibi füüsiliselt samas ruumis. Samal ajal kaasnevad sellega väärinfo, ahistamise ja liigse platvormisõltuvuse riskid.

Üks oluline mõiste on context collapse ehk kontekstide kokkulangemine. Tavaliselt suhtleme eri inimestega erinevates olukordades: õppijatega ühes, kolleegidega teises ning sõprade ja perega kolmandas kontekstis. Sotsiaalmeedias võivad need auditooriumid aga sattuda samasse ruumi. Postitus, mille kirjutan ühe kindla rühma peale mõeldes, võib jõuda täiesti teistsuguste inimesteni (Marwick & Boyd, 2011, viidatud Weller, 2023, lk 85 kaudu).

Tunnen seda ka enda puhul. Minu postitusi võivad samal ajal lugeda kliendid, koolitusel osalenud inimesed ja õpilased, kolleegid, kaasüliõpilased ja õppejõud ning sõbrad ja tuttavad. Üks tekst peab justkui sobima kõigile, kuigi tegelikult on nende inimeste ootused ja taust väga erinevad.

Koolitajale loob see võimaluse jõuda uute õppijateni, kuid muudab eneseesitluse keerulisemaks. Avalikus veebiruumis ei saa täielikult kontrollida, kes sisu näeb, millisesse konteksti see asetatakse või kuidas seda tõlgendatakse.

Enne artikli lugemist ei eristanud digihariduse ja avatud hariduse omavahelisust. Kui õppematerjal on internetis, tundub see esmapilgul avatud. Weller näitab, et  need mõisted ei ole sünonüümid.

Avatud haridus hõlmab muu hulgas kaugõpet, avatud õppematerjale, MOOC-e, avatud praktikaid, sotsiaalmeediat ja avatud juurdepääsuga teaduspublikatsioone. Weller viitab Zawacki-Richteri jt (2020) võrdlusele, mille kohaselt meenutab avatud haridus kaheksajalga, mille haarmed ulatuvad paljudesse erinevatesse valdkondadesse (viidatud Weller, 2023, lk 76 kaudu).

Üllatav oli lugeda, et nende valdkondade teadustööde vahel leidub suhteliselt vähe kattuvust. Näiteks MOOC-e käsitlevates artiklites viidatakse harva varasematele kaugõppe uuringutele. Nii võivad ühe valdkonna arendajad taasavastada lahendusi ja probleeme, mida teises valdkonnas on juba kaua uuritud.

Ka internetis asuv õppematerjal ei ole tingimata avatud. Ligipääs võib sõltuda kasutajakontost, tasulisest platvormist või konkreetsest kursusest. Samuti ei pruugi kasutajal olla õigust materjali muuta, kohandada või edasi jagada. MOOC võib olla kõigile registreerumiseks avatud, kuid see ei tähenda veel, et selle sisu ja õppimisprotsess oleksid täielikult avatud.

Materjali jagamine õppijaga ei tähenda automaatselt avatud haridust. Küsimus on ka selles, mida õppija tohib ja saab selle materjaliga edasi teha. Tavaliselt olen ise need reeglid paika pannud, kuidas on levitamise ja autoriõigustega minu materjalid kaitstud ja käsitletud. 

Kõige ebaselgemaks jäi minu jaoks digihariduse piiritlemine. Weller leiab, et auditooriumis näidatav PowerPointi esitlus, mis jääb õppejõu arvutisse, ei ole veel sisuliselt digiharidus. Avalik veebiseminar ja Creative Commonsi litsentsiga jagatud materjal aga on.

Mõistan, miks Weller seob digihariduse võrgustatuse ja avatusega, kuid minu jaoks on see määratlus veidi kitsas. Ka täiesti lokaalselt kasutatav digitaalne tööriist võib muuta õpetamise viisi, õppija tegevusi ja ligipääsetavust. Seetõttu ei ole ma päris nõus, et digihariduse määratlemisel peaks avatus olema nii keskne tunnus.

Edasi tahaksin uurida, kuidas hinnata uusi õppetööks mõeldud tehnoloogiaid enne, kui nende ümber jõuab tekkida järgmine institutsionaalne settekiht. Milliste kriteeriumide alusel saame otsustada, kas tööriist toetab õppimist või muudab ainult olemasolevate tegevuste haldamise mugavamaks?

Mind huvitab ka see, miks osa õpetajaid ja koolitajaid võtab uusi tehnoloogiaid kiiresti kasutusele, kuid teine osa mitte. Kas põhjuseks on vähesed oskused, ajapuudus, varasemad halvad kogemused või see, et tööriista tegelikku kasu ei ole piisavalt selgitatud ja kuidas ma saan seda paremini teha olukorras, kus endale tundub kõik nii loogiline, 80% kuulajatele mitte? Kuidas eristada põhjendatud kriitilisust lihtsalt vastuseisust muutustele?

Welleri artikkel aitas mul mõista, et digihariduse areng ei ole sirgjooneline teekond vananenud lahendustest järjest paremate poole. Iga uus tehnoloogia loob võimalusi, kuid toob kaasa ka küsimused kontrollist, avatusest, paindlikkusest ja kasutaja rollist.

Kõige olulisema mõttena võtan kaasa vajaduse vaadata aeg-ajalt tahavaatepeeglisse. Uute tehnoloogiate tundmine on oluline, kuid sama oluline on teada, milliseid lubadusi on varem antud, millised probleemid on juba läbi arutatud ja mida varasematest kogemustest õppida.

Tehisintellekt ja teised uued tehnoloogiad mõjutavad kindlasti hariduse tulevikku, kuid nende mõju ei ole ette määratud. See sõltub ka sellest, milliseid pedagoogilisi ja strateegilisi valikuid me ise teeme.

Kui me oma digihariduse ajalugu ei tunne, kas avastame siis iga uue rakenduse tulekul uuesti samad võimalused ja samad probleemid?

Weller, M. (2023). The Rise and Development of Digital Education. O. Zawacki-Richter ja I. Jung (toim), Handbook of Open, Distance and Digital Education (lk 75–91). Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-19-2080-6_5

Kasutasin Welleri artikli tõlkimisel ja esialgse kokkuvõtte koostamisel Google NotebookLM-i. Seejärel kasutasin ChatGPT-d (OpenAI), et kontrollida kokkuvõttes esitatud väidete vastavust algallikale, kavandada blogipostituse struktuuri ja toimetada teksti keeleliselt. Tehisintellekti abil valmisid artikli esialgne kokkuvõte, postituse ülesehitus ja osa lõikude esmastest sõnastustest. Isiklikud näited, seisukohad ja järeldused lisasin ise ning kontrollisin lõpliku teksti enne avaldamist üle.